Ralentir les travaux

Ralentir les travaux

Ralentir travaux[1]

En 1993, au moment où la réforme Robillard s’apprêtait à supprimer un cours de philo obligatoire au cégep, j’ai écrit une brève défense de la philo dans une lettre envoyée aux journaux, qu’avaient co-signée une vingtaine d’intellectuels et d’artistes qui n’avaient pas de lien professionnel avec la philosophie. La lettre a été publiée, mais les Pierre Dansereau, Marcelle Ferron, Pierre Vadeboncoeur ne faisaient pas le poids. C’était des gens qui ne faisaient rien de vraiment utile, des gens dont le travail consistait à penser, à imaginer, à rêver. On connaît la suite : les cours sont passés de 4 à 3, et aujourd’hui risquent de passer à la trappe de « l’adaptation » aux besoins du marché, tout comme la littérature grugée sournoisement par les « communications », l’art de dire ce qui reste de la parole une fois que le silence en a été extirpé.

Pour être pris au sérieux, cette fois, j’ai décidé de ne plus convoquer des littéraires et des artistes, tous ces assistés sociaux qui critiquent le monde qu’ils squattent, qui imaginent ce que serait le monde s’il était fait par des gens capables de ne rien faire, ne serait-ce que le temps d’apercevoir qu’aucune activité humaine n’a de sens et est vouée à l’échec, si elle ne s’enracine pas dans l’expérience sensible du monde et ne procède pas du désir de connaître la pensée à l’œuvre dans le monde, du désir de participer à cette œuvre. Car c’est cette expérience et cette connaissance de la beauté harmonieuse du monde qui fait de nous des humains.

Serai-je entendu, cette fois, si je fais appel à un génie et à un clochard ? C’est le pari que je fais tout en étant certain de le perdre, mais en me donnant de tels alliés j’espère combattre la bêtise à laquelle personne n’échappe complètement, même ceux et peut-être surtout ceux qui pratiquent la pensée, produisent des idées qui prolifèrent artificiellement au-dessus du réel, des idées meurtrières qui ne répondent ni des êtres ni des choses qu’ils ont pour fonction d’éclairer, de relier.

Pour répondre à la question qui nous est posée à cette table (« quelle école pour faire quelle société ?», « que pourrait être une école qui valoriserait positivement la culture ?»), il nous faut essayer de comprendre pourquoi la culture, même la plus haute, ne suffit pas à entraver la violence. Comme le dit George Steiner, il ne faut pas oublier que « Les nazis écoutaient Bach le matin et torturaient l’après-midi », et, pourrait-on ajouter, que Heidegger pendant ce temps continuait d’enseigner « l’être et le temps ». René Char écrit : « On ne peut pas, au sortir de l’enfance, indéfiniment étrangler son prochain[2] ». La question qu’il faut se poser, si on veut une école qui nous fasse passer de l’enfance à l’âge adulte sans devenir des esclaves et des assassins, en uniformes ou en cravates, est la suivante : qu’est-ce que penser, à quel moment la pensée cesse-t-elle de fonder l’humain, de créer une communauté qui permet à chaque personne d’être libre et solidaire ? Si cela peut être une consolation, le mal qui nous afflige est plus ancien que nous, ce qui ne nous dégage pas de toute responsabilité. Einstein (c’est mon premier témoin, le clochard viendra plus tard) écrit vers 1930 : « Il y a beaucoup de chaires d’enseignement, mais il y a peu de professeurs sages et généreux. Il y a beaucoup de grands amphithéâtres mais il y a peu de jeunes gens désireux de vérité et de justice. »[3] Einstein, qui a quitté l’université dès que Hitler a pris le pouvoir, s’explique ainsi la faillite intellectuelle et morale de l’éducation. Les deux sont indissociables :

Il ne suffit pas d’apprendre à l’homme une spécialité. Car il devient ainsi une machine utilisable mais non une personnalité. Il importe qu’il acquière un sentiment, un sens pratique de ce qui vaut la peine d’être entrepris, de ce qui est beau, de ce qui est moralement droit. Sinon il ressemble davantage, avec ses connaissances professionnelles, à un chien savant qu’à une créature harmonieusement développée. (39-40)

Einstein relie constamment la perte des valeurs morales à une sur-spécialisation de l’esprit ; il écrit dans un autre texte : « Je crois que l’exagération de l’attitude férocement intellectuelle, sévèrement orientée sur le concret et le réel, fruit de notre éducation, représente un danger pour les valeurs morales » (35). Si on lit attentivement, on comprend qu’il dénonce deux dérives de la pensée, celle qui rabat la pensée sur le concret et le réel en s’éloignant disons du « silence des espaces infinis », et celle de la pensée « férocement intellectuelle » qui se prend pour objet et s’éloigne du réel en le réduisant à ce qu’elle en a abstrait.

Pour combattre ces deux erreurs qui condamnent la pensée à « un réalisme simplet » (57) ou à « une intellectualisation féroce », Einstein ramène la pensée à sa base, l’enracine dans l’émotion première dont elle ne sera que le développement : Il écrit : « J’éprouve l’émotion la plus forte devant le mystère de la vie. Ce sentiment fonde le beau et le vrai, il suscite l’art et la science. Si quelqu’un ne connaît pas cette sensation ou ne peut plus ressentir étonnement ou surprise, il est un mort vivant et ses yeux sont désormais aveugles. » (21)

Même chose pour Newton : « Toute ma vie, écrit-il, je n’ai été qu’un garçon jouant sur la plage et me divertissant de temps à autre en découvrant un galet mieux poli ou un coquillage plus beau que d’ordinaire, alors que le grand océan de la vérité s’étendait devant moi, dans la totalité de son mystère [4]».

Sans cette expérience dans laquelle la beauté débouche sur la vérité, et la vérité sur le mystère, il n’y a pas de connaissance possible, pas de pensée véritable, car la pensée humaine est précisément ce sentiment, cette sensation, cette intuition que je ne suis pas coupé du monde, que je peux connaître le monde. Lors de cette expérience, écrit Einstein, « l’être découvre l’ordre et la perfection là où le monde de la nature correspond au monde la pensée. L’être ressent alors son existence individuelle comme une sorte de prison et désire éprouver la totalité de l’Étant comme un tout intelligible. » (30). C’est dans ce sentiment dont on ne peut sous-estimer la force que commence le travail de la pensée « absolument détachée de la vie pratique », car la pensée ne peut rien sans « cette confiance profonde en l’intelligibilité de l’architecture du monde », sans « cette volonté de comprendre ne serait-ce qu’une infime particule de l’intelligence se dévoilant dans l’univers. » (32)

Moi qui ne comprends rien à la physique, qui ai beaucoup de mal à démêler le temps et l’espace, je reconnais dans le désir scientifique de comprendre l’univers ce même désir qui anime les philosophes présocratiques, comme Héraclite s’extasiant devant le soleil qui « a la largeur d’un pied d’homme », ou un poète comme Hölderlin qui rêve d’ « habiter poétiquement la terre », c’est-à-dire d’élargir le moi, de le libérer de sa prison en lui donnant le monde pour maison.

Le désir de connaissance que suscite l’« émotion devant le mystère de la vie », Einstein le rapproche du sentiment religieux : « J’appelle cela religiosité cosmique, dit-il, mais cette religiosité ne connaît ni dogme ni Dieu conçus à l’image de l’homme et donc aucune Église ne peut l’enseigner ». Du coup, il balaie l’opposition entre l’esprit scientifique et l’esprit religieux qu’a entretenue une époque bien « installée dans le matérialisme » « où la peur de la métaphysique, dit-il, a causé bien des dégâts ». Combattre la spécialisation qui mène au chien savant, c’est décloisonner les savoirs, car « la soif de connaissance, dit Hannah Arendt, ne peut être étanchée, en raison de l’immensité de l’inconnu»[5]. La connaissance est générale ou elle n’est pas, elle vise à expliquer la totalité de l’être ou elle ronronne dans un petit coin, satisfaite d’avoir répondu à des nécessités pratiques ou élucidé des questions théoriques. Si Einstein a pu faire avancer notre connaissance de l’univers, c’est que pour lui la distinction entre physique et métaphysique, entre sensible et super-sensible n’existe plus. Comment ne pas penser à Pythagore qui passait tout naturellement des mathématiques à la musique.

Je ne veux pas ouvrir ici un débat qui dépasse ma compétence, mais je peux affirmer, sans crainte de me tromper, que l’éducation se doit d’ouvrir l’esprit à ce qui le dépasse, car l’esprit appliqué à l’étude d’un objet bien précis ne parviendra à le connaître que s’il le relie à d’autres objets encore inconnus, et ainsi de suite jusqu’à l’épuisement de l’esprit et non du stock inépuisable d’objets qui constituent monde. Si Einstein a pu découvrir la relativité, c’est, dit-il, qu’il « était tout à fait convaincu de l’harmonie de l’univers »[6], que chaque partie de l’univers est nécessaire, que les parties entretiennent entre elles une relation harmonieuse. Newton n’a cessé de s’étonner de la beauté et de la variété des galets déposés sur la plage, et, porté par cette émotion, il s’est laissé happer par « le grand océan de vérité », il a voulu découvrir ce qui présidait à la création d’un tel univers. Un autre physicien, Bohr, écrit que lorsque la connaissance s’approfondit, « une cohérence de plus en plus grande de l’univers nous est intelligible, et nous en venons à vivre ainsi dans le sentiment toujours plus riche d’une harmonie éternelle et infinie, bien que nous ne puissions que sentir sa présence vague, sans jamais réellement pouvoir l’agripper »[7]. Pour Newton, Einstein, Bohr, tout ce qui est obéit à cette harmonie, à cette cohérence, et c’est cette conviction, ce sentiment qui non seulement met leur pensée en branle mais règle leur vie. Vivre humblement en accord avec une pensée aspirée par le désir d’harmonie pourrait bien être la meilleure définition de la culture.

Car ce qui est vrai de l’univers l’est aussi de la société. Ni l’univers ni la société ne peuvent exister sans cette relation nécessaire et harmonieuse des parties entre elles, sans la responsabilité, pourrait-on dire, des parties à l’égard du tout. « Une société saine, écrit Einstein, n’existe que par des êtres indépendants mais profondément unis au groupe (…) Je dois réveiller ce sentiment de responsabilité morale, c’est un devoir face à la société » (27). On comprend qu’Einstein fait du sentiment, de l’émotion le moteur de sa pensée, non pour congédier la raison mais pour la ramener constamment sur le terrain sensible de la relation, pour lui rappeler que la connaissance est essentiellement ce mouvement vers l’autre qui est toujours en mouvement – mouvement vers l’être qui est un champ de relations. Comme l’écrit William James, « la seule manière d’appréhender l’épaisseur de la réalité est de l’évoquer en imagination, en devinant par sympathie la vie intime de quelqu’un d’autre »[8]. Croire que je peux percevoir « une parcelle minuscule de l’intelligence se dévoilant dans le monde », croire que je peux, par un mouvement de sympathie, deviner la vie intime d’un être humain, c’est la même chose, et c’est ce qui fonde à la fois la connaissance et la morale. Voilà pourquoi Einstein dit que le but de l’éducation c’est « le perfectionnement moral ». Et modeste, il ajoute, que « l’art plus que la science peut vouloir et atteindre ce perfectionnement moral. » (35)

Au cours des deux dernières années, j’ai essayé d’aider mon petit-fils à faire ses devoirs, mais surtout à l’intéresser à ses études. J’ai pu identifier alors plusieurs lacunes dans son programme, dont celle de l’absence quasi totale de textes littéraires, le règne des feuilles volantes qui remplaçaient, par exemple, un livre de grammaire, et l’éventail incroyable des matières qui allait des mathématiques à la chimie, de la physique à la géographie, de l’histoire à l’éthique et à l’anglais, sans compter l’éducation physique qui, à mon grand étonnement, comporte une partie théorique. Encore plus que la quantité, c’est le morcellement des connaissances imposées qui me renversait.

Ainsi, il apprenait tout de la Confédération canadienne, sans même avoir appris ce qu’était la Nouvelle-France. Et je ne parle pas de la complexité des mathématiques qui exigent maintenant que la plus simple division se fasse en quatre ou cinq opérations. Je rentrais chez moi, fatigué, me demandant si je pourrais réussir aujourd’hui mon secondaire trois. Ce n’est pas la compétence des enseignants qui était en cause, même si parfois je devinais qu’elle était handicapée par la pédagogie, ni leur dévouement qui me semblait exceptionnel. Non, ce qui manquait le plus à mon petit-fils et à ses enseignants, c’était le temps. Du temps pour semer et du temps pour récolter. Du temps pour éveiller le désir d’apprendre en ne retirant pas trop tôt l’élève, j’allais dire l’enfant, de la plage où il ramasse des cailloux, et du temps pour répondre à ce désir en l’accompagnant lentement sur le chemin qui va des choses aux mots, car aucune réponse ne sera retenue si la question n’a pas surgi de l’expérience même de l’enfant dont on sous-estime l’intelligence sensible, affective. Comme le dit Yourcenar « qui ne ressent pas profondément ne pense pas »[9]. Si je devais refaire les programmes du primaire et du secondaire, je m’en tiendrais à celui que propose Yourcenar :

 Je condamne l’ignorance qui règne en ce moment dans les démocraties aussi bien que dans les régimes totalitaires. Cette ignorance est si forte, souvent si totale, qu’on la dirait voulue par le système, sinon par le régime. J’ai souvent réfléchi à ce que pourrait être l’éducation de l’enfant. Je pense qu’il faudrait des études de base, très simples, où l’enfant apprendrait qu’il vit au sein de l’univers, sur une planète dont il devra plus tard ménager les ressources, qu’il dépend de l’air, de l’eau, de tous les êtres vivants, et que la moindre erreur ou la moindre violence risque de tout détruire. On lui apprendrait que les hommes se sont entre-tués dans des guerres qui n’ont jamais fait que produire d’autres guerres […] on lui apprendrait assez du passé pour qu’il se sente relié aux hommes qui l’ont précédé […] on essaierait de le familiariser à la fois avec les livres et les choses ; il saurait le nom des plantes, il connaîtrait les animaux sans se livrer aux hideuses vivisections imposées aux enfants et aux très jeunes adolescents sous prétexte de biologie […] on lui donnerait aussi de simples notions de morale sans laquelle la vie en société est impossible […] en matière de religion, on ne lui imposerait aucune pratique ou aucun dogme, mais on lui dirait quelque chose de toutes les grandes religions du monde, et surtout de celles du pays où il se trouve, pour éveiller en lui le respect et détruire certains odieux préjugés, on lui apprendrait à aimer le travail quand le travail est utile. [10]

Quelqu’un qui pourrait traduire cette réforme Yourcenar en termes « savants » pour la faire adopter par le ministère de l’éducation serait digne de passer à l’histoire, comme celui ou celle qui a libéré le Québec et l’Occident de l’ignorance en abolissant la Tour de Babel ou la tour d’ivoire qu’a érigée la cupidité et l’orgueil d’une pensée égarée en elle-même, affairée à établir sa propre puissance, plutôt qu’à découvrir les chemins qui nous mènent au cœur du réel. On peut se dire que la réforme Yourcenar ne vise pas les études collégiales et universitaires, qu’elle est une critique implicite des sciences de l’éducation qui ont formé des enseignants à se regarder enseigner plutôt qu’à se laisser passionner par ce qu’ils enseignent. Cette critique est juste, on l’a entendu maintes et maintes fois formulée par des intellectuels qui ont la nostalgie du cours classique, de la pureté de la langue et de la grande culture, et même récemment par le ministre de l’éducation, mais cette critique est et restera stérile aussi longtemps qu’elle ne questionnera pas la pratique même de la pensée qui a accouché des chiens savants dont parle Einstein, et qu’on retrouve aussi bien dans les études littéraires, philosophiques ou autres que dans les sciences de l’éducation. Le ver dans le fruit, c’est une sorte d’ivresse intellectuelle qui aveugle les meilleurs, une intellectualisation de la pensée qui travaille fort, comme le dit Valéry, « à s’étonner elle-même,[qui] s’absorbe à se faire des enfants qu’elle admire »[11], une pensée parfois même subtile, ingénieuse, raffinée, mais détournée de sa véritable tâche qui consiste à développer chez l’être humain la possibilité de connaître l’univers et de s’y s’insérer harmonieusement : « Je suis réellement un homme, dit Einstein, quand mes sentiments, mes pensées, mes actes n’ont qu’une finalité : celle de la communauté et de son progrès. » (23) Il ne s’agit pas de sacrifier la pensée au nom de considérations morales, mais bien de la fortifier, de la vivifier en la ramenant dans l’émotion, car comme dit Empédocle, « La pensée est le sang qui afflue autour du cœur».

Paul Valéry, dans son Introduction à la méthode de Léonard de Vinci, ne dit rien d’autre quand il distingue deux opérations de la pensée. La première consiste à « voir plus de choses qu’on en sait »[12], à retourner à « l’émotion que donne la moindre chose réelle », à « retrouver la subtilité et l’instabilité sensorielles »[13].

La seconde opération de la pensée consiste à « vouloir se figurer des ensembles invisibles dont les parties lui sont données[14] », ensembles qui prendront la forme d’une équation, d’un poème, d’une théorie. Rester trop longtemps dans la première opération, c’est courir le risque d’être avalé, d’être frappé de stupeur, condamné à « la sotte félicité des pierres », d’où la nécessité d’aller à l’école pour se détacher des choses et pouvoir les ressaisir dans une forme qui leur donne un sens. Mais rester trop longtemps à l’école, sans retourner jouer dehors, c’est au contraire risquer de ne plus pouvoir se taire, de vivre prisonnier de soi, dont on croit pouvoir sortir en contraignant le monde à se conformer à l’image qu’on en a. Car la violence surgit toujours d’une pensée trop longtemps détachée des choses. Comme le dit Simone Weil « le mal est toujours la destruction des choses sensibles où il y a présence réelle du bien [15]». Si on ne veut pas « au sortir de l’enfance indéfiniment étrangler son prochain », il ne faut pas trop s’éloigner de l’enfance, ne pas oublier, comme l’écrit Baudelaire, que « le génie n’est que l’enfance retrouvée à volonté »[16]. L’école doit enseigner l’oisiveté et le travail, l’aller-retour entre les choses et les mots, ce que Valéry appelle « le jeu général de la pensée »[17].

Quand je me demande ce qu’est la culture, je revois cet homme, qu’on pourrait qualifier de clochard, et qui n’a rien à envier ni à Einstein, ni à Valéry. Pendant deux ou trois ans, j’ai observé de la fenêtre de mon appartement, très tôt le matin, un vieux monsieur tout courbé, presque bossu, qui gagnait sa vie en ramassant dans les bacs de recyclage les bouteilles vides qu’il allait revendre non pas au dépanneur mais au supermarché, car c’était à sa façon un gros commerçant. Je l’ai vu un jour, portant une cravate et un beau vieux costume de laine, attendant que la gérante du super marché pèse ces deux immenses sacs remplis de canettes et de bouteilles. Il était fier, souriant, la récolte avait été bonne, tout en lui semblait dire, me reconnaissez-vous, c’est moi et je suis aussi des vôtres. Gagner honnêtement sa vie à la sueur de son front, en recueillant les restes de l’abondance, c’est déjà quelque chose, mais mon clochard, mon héros faisait quelque chose de plus, quelque chose de gratuit. Il ne se contentait pas de ramasser les bouteilles payantes, consignées, il prenait le temps de mettre de l’ordre dans les bacs, de remettre dans leur bac respectif le verre, le plastique et le papier que les gens par paresse ou négligence avaient jeté dans le mauvais bac.

Quand des journaux étaient éparpillés dans la ruelle, parce que les bacs débordaient ou que les gens n’avaient pas pris la peine d’y déposer leurs journaux, notre homme les ramassait feuille par feuille et les remettait dans le bac, quitte à devoir parfois les compresser.

Je ne sais pas quelle formation cet homme avait reçue, mais elle a fait de lui un homme cultivé. En posant ces gestes gratuits, si tôt le matin que j’étais peut-être le seul à les remarquer, en combattant le désordre de ma ruelle, il empêchait à sa façon le monde de sombrer dans le chaos, il s’inscrivait concrètement dans la communauté humaine dont il pressentait qu’elle ne peut exister que si chacun fait sa part pour en découvrir et en préserver l’harmonie.


Yvon Rivard
publié dans la revue Liberté et dans La liquidation programmée de la culture , Liber, 2016


[1] Ce texte a été publié dans la revue Liberté, « Habiter ou exploiter le monde ? L’environnement, de la culture au politique », n° 311, printemps 2016, sous le titre « Ralentir travaux. Ce qui manque à l’éducation pour nous apprendre à vivre ».

[2] René Char, Fureur et mystère, Paris, Gallimard, collection « Poésie », 1967, p.212.

[3] Albert Einstein, Comment je vois le monde, Paris, Le monde Flammarion, collection « Les livres qui ont changé le monde » 2009, p. 37. Désormais toutes les références à ce livre se feront entre parenthèses dans le corps du texte.

[4] Newton, cité par Jean-Pierre Issenhuth, Chemins de sable, Montréal, Fides, 2010, p.102.

[5] Hannah Arendt, Considérations morales, Paris, Payot/Rivages, collection Rivages poche/Petite Bibliothèque, 1996, pp.32-33.

[6] Einstein, cité par Jean-Pierre Issenhuth, Chemins de sable, op.cit.,p. 212.

[7] Niels Bohr, cité par Jean-Pierre Issenhuth, op. cit., p. 212

[8] William James, La philosophie de l’expérience, Paris, Les empêcheurs de penser en rond, 2007, p.169

Marguerite Yourcenar, Les yeux ouverts. Entretiens avec Mathieu Galey, Paris, Le centurion, collection « Le livre de poche »,1980,p. 301

[10] Ibid., p.255

[11] Paul Valéry, Note et digression, La Pléiade, T.1, p.1229 .

[12] Paul Valéry, Introduction à la méthode de Léonard de Vinci, La Pléiade, T 1, p. 1167.

[13] Ibid., p. 1165

[14] Ibid., p.1169

[15] Simone Weil, La pesanteur et la grâce, Paris, Plon, coll. »10/18 », 1948, p. 81

[16] « Le peintre de la vie moderne », in Curiosités esthétiques, L’art romantique,Paris, Éditions Garnier Frères, coll. « Classiques Garnier, 1962, p. 462.

[17] Paul Valéry, Introduction à la méthode, op. cit., p.1181