L’école de la gratuité

L’école de la gratuité

Pour descendre dans l a rue pendant le printemps érable, j’ai dû surmonter mon allergie aux foules et surtout ma conviction qu’il ne fallait pas tant rendre l’université accessible à tous que de préserver le plus grand nombre de la formation de « comptables »  qu’elle dispense. J’appelle comptables  toutes « les têtes pleines » des experts, des spécialistes, des administrateurs qui ne savent pas, comme le dit Einstein, que « ce qui compte ne peut pas toujours être compté, et[que] ce qui peut être compté ne compte pas forcément ». Tous ces étudiants, me disais-je, réclament, plus de corde pour se pendre, un accès gratuit à ce « siècle à mains » que prophétisait Rimbaud, et qui fera d’eux de parfaits petits rouages  de la machine qui va les broyer. Que faisais-je donc là, moi qui avais passé les vingt dernières années de ma vie à critiquer et à refuser ces PME stériles, décrites par Normand Baillargeon, qu’étaient devenues les universités ? Je suis descendu dans la rue, comme je suis entré en classe toute ma vie, par solidarité avec ceux qui ne savent pas encore ce qui leur manque, et pour le chercher avec eux.  Je voyais néanmoins dans l’échec inévitable de ce mouvement, – on ne change pas une société sans descendre en soi, sans y débusquer la racine du mal qu’on combat –le premier pas vers la gratuité de toute démarche humaine authentique qui ne vise pas un résultat immédiat  mais un accord avec quelque chose qui nous tire hors de nous, qui nie et que nie l’ordre établi, quelque chose qui obéit à un autre ordre que tous les comptables associent au désordre. Descendre dans la rue sans armes,  faire un enfant sans savoir ce qu’il deviendra, perdre son temps en jouant avec lui, écrire ou lire un livre voué tôt ou tard à l’ oubli, se lever chaque matin et tenter de vivre mieux, corriger une centième copie comme si c’était la première …. Rien de vrai ne se fait sans un don, rien ne se crée sans un saut dans l’inconnu. Pas d’éducation sans l’école de la  gratuité.

Qui enseigne ?

Chaque fois que j’entends les artisans de la Révolution tranquille défendre aveuglément ce qu’ils considèrent en être les principaux acquis( la démocratisation et la laïcisation de l’enseignement ), tout en déplorant l’état lamentable de l’éducation qu’ils s’ingénient à vouloir corriger, à coups de réformes administratives et pédagogiques, je m ’étonne qu’ils ne fassent jamais le lien entre les acquis et les pertes. Serait-il possible que ceci explique cela, que la culture des années 60 qui nous aurait fait faire de si grands progrès soit aussi la cause de nos déboires ? L’éducation, qu’on le veuille ou non, s’enracine dans ce que nous sommes, dans ce que nous croyons être et voulons être, et manifeste ce que nous appelions jadis une vision du monde. Si nous voulons comprendre ce qui se passe aujourd’hui  en éducation, il nous faut regarder, d’une part, quelle conception du savoir a présidé à l’instauration du ministère de l’éducation et à toutes les réformes qui ont suivi, d’autre part quelles étaient les valeurs des parents et des professeurs qui allaient les mettre en œuvre.

Commençons donc par les acteurs, car toute révolution, si nécessaire et généreuse soit-elle, ne donnera jamais rien d’autre que le meilleur et le pire des gens qui ont pour tâche de la faire passer des principes à la réalité quotidienne. Dans les années 60, il se passe ceci qui va déterminer le sort de l’école, à tous les niveaux, quelque chose de plus important que l’essor du mouvement indépendantiste ou que l’effritement du pouvoir clérical : ce n’est plus le sens du devoir, de la responsabilité qui est la principale valeur des parents et des professeurs, mais le  développement personnel, la recherche du bonheur, ce n’est plus la famille mais l’individu qui devient le centre de la société. Voici un petit portrait de famille pour mesurer le changement de paradigme. Mes parents, qui avaient à peine terminé leur primaire, n’ont jamais pris d’autres vacances qu’une semaine en Gaspésie à tous les trois ans, ont tout donné, temps et argent, pour que leurs enfants aient assez d’instruction et de loisir pour faire le tour du monde, se libérer sexuellement, célébrer la mort de Dieu, divorcer et se battre courageusement à tous les vingt ans pour donner au moins un pays à leur enfant. Nous avons trimé dur pour sortir du bois, lire et écrire de gros livres, réinventer la pédagogie, apprendre que nous faisions de la prose sans le savoir, que  le sexe était sacré et la transgression permise, qu’instruire c ‘était s’enrichir . Je sais que j’exagère, que ce ne sont pas tous les baby-boomers qui ont surfé sur la révolution tranquille, épris de liberté et de croissance personnelle, grisés de leur nouveaux savoirs, qu’il  y avait  aussi  des hommes et des femmes, plus démunis ou plus courageux, plus lents ou plus sages  qui ont raté le train du progrès ou n’ont pas voulu le prendre, des hommes et des femmes qui ressemblaient encore à ces Canadiens français qu’aimait tant  le professeur Jean-Pierre Issenhuth,  arrivé au Québec en 1969, « venu avec l’idée de connaître les Canadiens français et leurs descendants » auxquels il attribuait deux caractéristiques : « la bonté du cœur et le courage, associés à une ruse et à une prudence paysannes qui en constituent le poivre et le sel». Mais force lui fut de reconnaître que le Québec d’aujourd’hui était aussi, sinon plus, l’œuvre « des lâches, des profiteurs, plus enfantins que malveillants, pressés de mettre de l’avant leurs droits plutôt que leurs devoirs et de se décharger sur la société et l’État de toutes les responsabilités possibles [1]». On peut toujours se dire que  s’il y a plus de décrocheurs c’est qu’il y a plus d’élèves, que s’il y a plus de violence dans les classes c’est que les élèves sont laissés à eux-mêmes parce que les parents et les profs sont débordés, que la langue fout la camp et que la littérature se meurt parce que l’image plus que jamais vaut mille mots, etc.

Je ne veux pas reprendre ici la thèse que j’ai développée dans mon essai Aimer, enseigner,  d’abord intitulé « Le refus d’être père », à savoir qu’est responsable de la faillite de l’éducation toute cette culture de petits désirs et petits profits  que partagent  avec les courtiers véreux  aussi bien les professeurs qui couchent avec leurs élèves que les profs prêts à vendre leur âme d’enseignant pour une subvention ou chaire de recherche. Si je refaisais cet essai, j’insisterais davantage sur le fait que les prof abuseurs ont refusé d’être des  adultes, c’est—à dire quelqu’un « qui a mis une vie à se restreindre, à se limiter, à s’éprouver, à se voir limité, à s ‘accepter [2] », et dont la tâche est d’aider l’enfant à faire de même, à se donner une forme qui lui permette d’entrer en relation avec le monde extérieur sans crainte d’être avalé par la complexité du réel et l’infini des possibles. Jean-Pierre Issenhuth, qui a travaillé pendant trente ans, à titre de professeur et de conseiller en français dans plusieurs écoles, dont  la polyvalente Pierre-Dupuy, « classée dernière des écoles secondaire de la Commission », qui a pris le « parti d’être là ou le sort est coupable d’injustice [3]», écrit : « Ma plus grande fierté serait de m’adresser par leur nom aux trois cent cinquante élèves du secteur (j’y arrive presque) [4]». Bien sûr, « enseigner, comme il l’écrit, c’est faire partager sa passion pour une discipline qu’on connaît [5]» , mais c’est d’abord et avant tout reconnaître l’autre, lui conférer cette valeur d’être unique, d’être quelqu’un qui mérite qu’on  s’occupe de lui, qu’on retienne son nom. Le docteur Gilles Julien, qui a travaillé en Afrique et dans le grand Nord avant de s’installer dans le même quartier qu’Issenhuth, ne cesse de répéter que les enfants ici, et pas seulement dans les quartiers défavorisés, sont abandonnés à eux-mêmes  plus que partout ailleurs. S’il a créé et pratiqué fla pédiatrie sociale, c’est qu’on ne peut soigner les enfants sans soigner les parents. On ne peut non plus éduquer les enfants sans éduquer les profs, dont la tâche est de transmettre la passion d’apprendre en enseignant quelque chose qu’ils connaissent, et les parents dont les lacunes entravent à coup sûr le travail des professeurs.On ne le dira jamais assez, l’éducation ne peut être la seule affaire des profs, ce qui ne veut pas dire que les parents doivent s’impliquer dans l’école, mais qu’ils doivent donner à leur enfant, ne serait-ce qu’en se tenant  à ses côtés lorsqu’il fait ses devoirs, le minimum d’amour et d’attention sans lequel il  ne pourra croire en lui-même, en cette intelligence et cette volonté qu’il se découvre en passant à travers la forêt obscure des devoirs et des règles. La plus grande fierté d’un parent devrait être d’aider son enfant à passer de la terreur de l’inconnu à la joie de la connaissance, de la peur de l’autre à l’élargissement du moi. Pour cela, nulle pédagogie n’est nécessaire, il suffit que l’enfant sache, sente qu’il vaut la peine qu’on perde son temps avec lui. Premier sens de la gratuité scolaire : appeler chaque élève par son nom, accompagner son enfant sur le chemin de l’école.

Qui enseigne quoi ?

Si je rapproche ainsi le rôle des parents et celui des professeurs, c’est qu’aimer et enseigner procèdent du même désir, visent le même but : aider l’enfant, l’élève, quel que soit son âge, à s’émanciper, c’est-à-dire à se détacher de ses parents et de ses professeurs, en allant « jouer dehors », en apprenant peu à peu qu’existe en dehors d’eux un monde infini, qui va des humains aux étoiles en passant par les plantes et les animaux,  dont ils participent et auquel ils participent. Aimer et enseigner, c’est conférer à l’enfant, à l’élève, une valeur d’être,  lui apprendre à aimer et connaître ce qu’il est, quelles que soient ses forces et ses faiblesses,  jusqu’à ce qu’il en vienne à aimer et connaître l’être dont il fait partie, le grand dehors  dans lequel il va  se reconnaître et se perdre. Tout enseignement est foncièrement éthique : « Qu’est-ce qu’éduquer? C’est civiliser. À quoi reconnaît-on une société civilisée ? Personne n’y est rejeté. S’il y a une éthique chez l’être humain, c’est parce que celui-ci reconnait une valeur à l’être nu, et donc aux êtres sans langage. Le seul fait d’être donne à un être humain sa pleine valeur et sa pleine dignité [6]». Ce n’est pas la démocratisation de l’éducation qui explique son échec, mais l’oubli ou le refus de cette vérité paradoxale que pour former un être, lui donner un langage qui lui ouvre le monde, il faut lui reconnaître une valeur  antérieure à tout langage, que la connaissance même risque de détruire et sans laquelle elle sera toujours un appauvrissement. Le parcours idéal  de l’éducation est celui qui passe constamment de l ‘être à la parole et de la parole à l’être, d’une représentation du monde à une autre toujours inadéquate, car plus je connais plus, plus je sais que je ne sais rien, comme dit Socrate. Il y a dans tout enseignement véritable cet échange de savoir et d’ignorance, qui assure le lien entre le moi et le non-moi, entre le moi qui se forme au contact du non-moi et se découvre alors plus grand et plus petit qu’il ne le croyait. Le jour où l’on aura compris que le processus d ‘éducation, qui va de la naissance à la mort, est fait de ces aller-retour entre l ’homme et l’univers, entre l’imagination et le savoir, entre l’individu et la collectivité,  nous aurons résolu tous nos problèmes,  nous serons libres et responsables, libres parce que responsables de l’autre moitié de nous-mêmes qui nous  semblait jusqu’alors  étrangère et menaçante.

Si j ‘étais ministre de l’éducation( mon seul fantasme de pouvoir ), j’obligerais tous les parents et tous les professeurs (de tous les niveaux) à lire  Un amour libre et Dix-sept tableaux d’enfant de Pierre Vadeboncoeur :le premier raconte comment un père, par le jeu et la parole, accompagne  son enfant, de deux à quatre ans, dans l’imaginaire où il s’est laissé entrainer ; le second retrace le parcours de l’enfant qui, entre six et onze ans, s’éloigne progressivement de l’imaginaire, et  accède « au théâtre du monde » en dessinant et en peignant sous le regard du père. L’ adulte qui ne voit pas le lien nécessaire entre le monde du mystère et le monde de la conscience ne pourra  former que des moitiés d’être, enfermés dans un savoir (trop pointu) qu’aucune ignorance n’élargit  ou dans un monde (trop vaste ) qu’aucun langage ne peut contenir. Si nous fabriquons tant d’imbéciles heureux et puissants qui nous gouvernent et nous enseignent, c’est que nous nous inclinons devant la raison qui divise et fragmente pour mieux régner, dont le pouvoir se  mesure à la capacité de rejeter ce qu’elle ignore. Si la littérature se meurt, si n’opère plus la magie du « il était une fois », c’est que nous ne croyons plus aux histoires, pour avoir appris et enseigné que l’auteur est mort, qu’aucun texte n’est innocent, que l’inconscient, la société ou d’autres textes s’y cachent, qu’il faut débusquer. Si les religions s’étiolent dans les dogmes et les morales, c’est qu’elles se détournent des grands textes sacrés qui n’enseignent rien d’autre que de laisser croître en nous cette vérité , dit Einstein, que « se sacrifier au service de la vie équivaut à une grâce ». Si la philosophie vivote, c’est qu’elle a cessé d’apprivoiser la mort en s’émerveillant, qu’elle a oublié que « la pensée est un surplus de lumière ou de nuit » (Parménide). Si l’étude des sciences rebutent, c’est qu’on les a déconnectées, comme l’étude de la littérature et de la philosophie, des émotions pour les confier aux bons soins  des seules aptitudes intellectuelles :

La principale complexité de la nature humaine réside non dans notre intelligence, mais dans nos émotions. L’aptitude intellectuelle n’est en effet qu’un outil permettant de parvenir à nos objectifs, tandis que les émotions déterminent ce que seront nos objectifs. L’intelligence appartient à l’individu, les émotions appartiennent au groupe, à la famille, à la tribu, à l’espèce ou à la Nature. Les émotions ont une histoire plus longue et des racines plus profondes que l’intelligence […]D’une manière ou d’une autre,lorsque nous commencerons artificiellement les capacités physiques et intellectuelles de nos enfants, nous devons prendre garde de ne pas couper leurs racines émotionnelles. [7]

Toute critique de « la marchandisation du savoir » ne changera rien à rien aussi longtemps que nous  croirons qu’il n’y a qu’une forme d’intelligence : « L’intelligence ne se réduit pas à l’art des moyens, elle perçoit dans le mystère des choses ce qui la dépasse (docte ignorance). Bref, il y a dans l’intelligence deux dimensions : une raison habile à effectuer des analyses nécessaires à la construction des moyens (raison cartésienne), et une raison habile à envelopper, à intégrer, synthétiser et surtout percevoir, dans ce qui échappe à la première raison, les finalités obscures de l’être [8]». Aussi longtemps  qu’on associera la connaissance à la seule possibilité de décrire et d’analyser ce qui est nous serons les esclaves volontaires d’un système qui nous oblige à consommer, à émietter le monde (et nous -mêmes)  réduit à l’état statique d’ objet. Autrement dit, l’intelligence doit aller à l’école de la gratuité, reconnaître non seulement qu’elle ne sait pas tout mais que ce qu’elle sait lui est donné par cela même qu’elle cherche à pénétrer. Tout artiste, qui n’est pas totalement imbu de lui-même ou déformé par les discours sur l’art, connaît la terrible et merveilleuse gratuité de l’inspiration, sait que le plus difficile c’est de se taire, d’ attendre, de recevoir. Tout professeur, qu’aucun raccourci didactique  n’a encore égaré,  sait que « la pédagogie n’est pas une science, [que] c’est un art [9]», que c’est de l’ignorance même  de l’ élève que surgira le savoir du professeur, son désir d’apprendre à nouveau ce que son savoir lui cache.Tout parent, qui n’a pas encore transformé le temps en argent, trouvera dans le temps perdu avec son enfant le secret de toute création, la rencontre de deux mondes, « le monde de la conscience dans celui du mystère[10] », « la piste lumineuse du temps sorti de l’éternité [11]». Vadeboncoeur a été un critique implacable de tout ce qui détruit l’humain ( la peur, l’argent, le pouvoir ) parce qu’il  était branché  sur « l’autre monde qui accroît par lui-même notre humanité.[12] ». Sa vision de l’éducation est une leçon d’humilité et de grandeur : « Plus il y a de conscience supposée dans la monde et hors du monde, plus vient vers nous un enseignement. Confesser un monde peuplé de conscience, tendre vers lui, en attendre quelque chose, déjà c’est l’interroger et s’interroger soi-même. C’est multiplier d’autant les références, les modèles possibles, les moyens également de se soustraire aux ornières humaines. [13]»

L’école  sera libre et gratuite quand tous les parents et les professeurs feront l’école buissonnière, cesseront de compter ce qu’ils ont et ce qu’ils savent pour retrouver dans le regard terrifié et émerveillé de leur enfant le chemin des écoliers, semé de cailloux et d ‘étoiles qui leur racontent leur propre histoire. N’enseignent bien que ceux qui se laissent enseigner par le monde et l’enfance, n’attendent rien d’autre de la connaissance qu’une réponse jamais définitive à la question enfantine de savoir d’où nous venons, ce que nous sommes, où nous allons. Réponse de l’astrophysicien à qui on demande  si sa découverte aura des applications concrètes : « Aucune, dit M. Brandenberger. Ça veut dire qu’on sait maintenant qu’il y a eu des ondes gravitationnelles produites dans l’Univers primordial. [14]» Autre grandes découvertes dont on ne fera rien, sinon apprendre à mieux voir et à dire merci : « La terre est bleue comme une orange », « Nous pensons et parlons, non par mots séparés, mais par assemblage de mots », « Vous avez reçu gratuitement, donnez gratuitement », «  Je est un autre », « Le sujet désigne l’être ou l’objet dont on dit ce qu’il fait ou subit », « Tout est nombre », « Rien n’est permanent que le changement » , « Le subjonctif exprime un fait envisagé simplement dans la pensée et avec un certain élan de l’âme », « La musique creuse le ciel ». L’école sera gratuite quand  les cordes  feront danser les enfants, les notes et l’univers.


Yvon Rivard Mars 2014
publié  dans  Libres d’apprendre , Écosociété, 2014 ; repris dans Exercices d’amitié, Leméac . 2015


[1] Jean-Pierre Issenhuth, Deux passions, Montréal. HMH, coll. « L’arbre », 2001c,pp.52-53.

[2] Henri Michaux, Les grandes épreuves de l’esprit, Paris, Gallimard, coll. « Le point du jour »,p.147

  1. Issenhuth, op. cit., p.47

[4] Ibid., p.44

[5] Ibid., p.38

[6] Jean Bédard, Montréal, Comenius ou combattre la pauvreté par l’éducation de tous, Montréal, Liber, coll. « La pensée en chemin », 2005, p.20

[7] Freeman Dyson, D’Éros à Gaïa, Pour une science à échelle humaine, Paris, Seuil, 1992, p.289

[8] Jean Bédard, op.cit,., p.39

[9] JP Issenhuth, op.cit,.p.53

[10] P. Vadeboncoeur, Un amour libre suivi de Dix sept tableaux d’enfant, Montréal, Bibliothèque Québécoise, 2008, p.54

[11] Ibid,p.38

[12] P.Vadeboncoeur, Essai sur la croyance et l’incroyance, Montréal, Bellarmin, 2005, p.19

[13] Ibid., p.20

[14] M. Brandenberger, cité par Mathieu Perrault, dans La Presse, le 18 mars 2014.